Πανελλαδικές: Ας μιλήσουμε κάποτε για την ουσία του προβλήματος με τις βάσεις εισαγωγής στα Πανεπιστήμια

Περίσσεψαν για άλλη μια φορά οι εύκολες κραυγές σε σχέση με την κατάσταση στην εκπαίδευση, με αφορμή την ανακοίνωση των βάσεων για την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.

Αιχμή του δόρατος των επικριτικών φωνών το γεγονός ότι σε ένα σημαντικό αριθμό τμημάτων μπορούσε κανείς να εισαχθεί με ιδιαίτερα χαμηλή βαθμολογία, συμπεριλαμβανομένου και του ενδεχομένου να περάσει με  βαθμολογία κάτω από τη βάση στις πανελλαδικές εξετάσεις.

Αυτό αποδόθηκε και στις χαμηλές επιδόσεις των παιδιών αλλά και στην προβληματική κατάσταση πολλών πανεπιστημιακών τμημάτων που δεν μπορούσαν να έχουν μεγαλύτερη ζήτηση και άρα υψηλότερη βάση, με ιδιαίτερη επικέντρωση στα τμήματα που προέρχονται από τα ΤΕΙ και με την πρόσφατη μεταρρύθμιση μετατράπηκαν σε πανεπιστημιακά.

Όμως αυτό που έλειψε ήταν μια πιο ψύχραιμη και συνολική προσέγγιση του ζητήματος.

Τι είναι αυτό που καθορίζει τις βάσεις εισαγωγής

Καταρχάς ας ξεκαθαρίσουμε μια βασική παρεξήγηση που υπάρχει. Κανένας μαθητής δεν μπαίνει με βαθμολογία «κάτω από τη βάση», γενικά. Όλες οι μαθήτριες και οι μαθητές που εισάγονται έχουν απολυτήριο Γενικού Λυκείου ή ΕΠΑΛ. Άρα δεν είναι «κάτω από τη βάση». Έχουν ολοκληρώσει την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, έχουν τουλάχιστον 12 χρόνια στο εκπαιδευτικό σύστημα και έχουν δώσει αρκετές εξετάσεις. Άρα ας μην τους αντιμετωπίζουμε ως ημιμαθείς. Εάν συνυπολογίσουμε την πολύ μεγαλύτερη έκθεσή τους στις νέες τεχνολογίες, έχουν και αρκετές δεξιότητες.

Αυτό που έκαναν ήταν να μην γράψουν όλες και όλοι το ίδιο καλά στις πανελλήνιες εξετάσεις. Προφανώς και οι εξετάσεις αποτελούν και δείκτες γνώσεων και δεξιοτήτων. Όμως, ας μη γελιόμαστε δεν μπορεί πραγματικά να κριθούν γνώσεις, δεξιότητες, ταλέντα και ευαισθησίες σε μια τρίωρη εξέταση, η οποία μάλιστα ακολουθεί και συγκεκριμένες τυποποιημένες κατευθύνσεις. Στην πραγματικότητα σε ελάχιστες περιπτώσεις ένας άνθρωπος θα μπορέσει να χρησιμοποιήσει στην πραγματική ζωή τις δεξιότητες που αποτυπώνονται στην επιτυχή συμμετοχή σε τέτοιες εξετάσεις.

Γιατί, όμως, επιμένουμε στις εξετάσεις; Γιατί δεν έχουν όλες οι σχολές την ίδια ζήτηση και άρα χρειάζεται να υπάρξει ένας τρόπος να επιλεγούν αυτοί που θα πάνε στη μία ή την άλλη σχολή. Επομένως, η κατάταξη των βάσεων είναι κατά βάση η ένδειξη της ζήτησης που υπάρχει για ορισμένες σχολές. Εφόσον στο «νόμισμα» σε αυτή τη διαδικασία «προσφοράς και ζήτησης» είναι η επίδοση, στο τέλος διαμορφώνονται αναλόγως και «επιδόσεις» αναγκαίες για κάθε σχολή, κατ’ αναλογία με το πώς η προσφορά και η ζήτηση καθορίζει την τιμή ενός προϊόντος.

Σε αυτό το πλαίσιο, είναι που μπορούμε να δούμε και τον τρόπο που λειτουργούν κάθε χρόνο τα θέματα των εξετάσεων. Ακριβώς επειδή οι εξετάσεις αυτές δεν κρίνουν εάν ένας υποψήφιος φοιτητής κατέχει το αναγκαίο επίπεδο μίνιμουμ γνώσεων για να μπορέσει να ανταπεξέλθει, αλλά απλώς επιτρέπουν να διαμορφώνονται μια ιεραρχία για την κατάταξη, έχει κυριαρχήσει η λογική ότι τα θέματα θα πρέπει να έχουν διαβαθμισμένη δυσκολία ώστε ούτε όλοι να αποτυγχάνουν ούτε όλοι να επιτυγχάνουν.

Μόνο που αυτό έχει οδηγήσει σε μια ιδιαίτερη εμμονή στην αναζήτηση δύσκολων σχετικών θεμάτων που έχουν την παρενέργεια να γεννούν μεγάλα ποσοστά βαθμολογιών κάτω από τη βάση. Και ο λόγος είναι ότι τα πολύ δύσκολα θέματα συνήθως σημαίνουν ότι ο μαθητής θα αποτύχει σε αυτά πλήρως, θα χάσει χρόνο, θα απογοητευτεί και τελικά θα παραδώσει ακόμη χειρότερο γραπτό. Συχνά αρκεί ένα πολύ δύσκολο θέμα για να υπάρξει μεγάλη αύξηση των μαθητών που γράφουν κάτω από τη βάση.

Όπως και να το δει κανείς, κάποιος πρόβλημα υπάρχει με την επιλογή θεμάτων όταν π.χ. στα μαθηματικά είχαμε βαθμολογία κάτω από τη βάση σε ποσοστό 69,63% το 2018 και 61,03% το 2019, στη βιολογία 61,39% το 2018 και 64,99 το 2019, στην ιστορία 46,21 το 2018 και 47,2 το 2019 ή όταν στη Χημεία εκτινάσσεται το ποσοστό γραπτών κάτω από τη βάση από 26,25% το 2018 σε 42,12% φέτος (τα στοιχεία αφορούν σε όλες τις περιπτώσεις τους υποψηφίους των ΓΕΛ).

Τι διαμορφώνει την προσφορά και ζήτηση σχολών

Ας δούμε λίγο μερικά στατιστικά στοιχεία για τις φετινές εξετάσεις. Σύμφωνα με τις ανακοινώσεις, είχαμε 103.963 υποψηφίους εκ των οποίων πέρασαν οι 80.696, ένα ποσοστό 77, 62%. Εάν θελήσουμε να δούμε τι σημαίνει αυτό με όρους γενιάς, τότε θα πρέπει να πάρουμε ως βάση αναφοράς τους 106.944 μαθητές που εγγράφηκαν στην πρώτη δημοτικού το 2007, ή με τις 102.282 γεννήσεις το 2001 (που δεν καλύπτει ακριβώς το σύνολο των σημερινών 18άρηδων). Όποια αφετηρία και ένα χρησιμοποιήσουμε βλέπουμε  ότι στην πραγματικότητα είμαστε σε ποσοστά ακόμη κάτω από το 80% που είναι ο ευρωπαϊκός μέσος όρος για τη συμμετοχή σε κάποιου τύπου μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Προφανώς και όταν π.χ. στη δεκαετία του 1980 προσφέρονταν 50.000 θέσεις στα ΑΕΙ και τα ΤΕΙ για «γενιές» που ξεπερνούσαν και τις 150.000, τότε ο ανταγωνισμός μπορεί να ήταν μεγαλύτερος, παρότι και στο τότε σύστημα υπήρχαν σχολές με χαμηλές βάσεις.

Ο δεύτερος παράγοντας που εξηγεί αρκετά είναι η αλλαγή του πώς αντιμετωπίζεται η πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση από τις οικογένειες. Για πάρα πολλά χρόνια η κατοχή ενός οποιουδήποτε τίτλου πανεπιστημιακής εκπαίδευσης αποτελούσε μηχανισμό ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας. Αυτό άρχισε να φθείρεται ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του 1980. Η περίοδος της κρίσης και η εκτίναξη της ανεργίας ακόμη και των νέων πτυχιούχων μείωσε αυτή την εμπιστοσύνη στη δύναμη του πτυχίου. Επιπλέον, μια σειρά από κλάδους σταμάτησαν να δίνουν προοπτική. Το πάγωμα των μόνιμων διορισμών στην εκπαίδευση για αρκετά χρόνια μεταφράστηκε και σε υποχώρηση της ζήτησης για τα παιδαγωγικά τμήματα, όπως ακριβώς η αδιοριστία είχε οδηγήσει σε προηγούμενη φάση σε υποχώρηση τις καθηγητικές σχολές.

Έπειτα υπήρξε το γενικότερο πρόβλημα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Η αγορά εργασίας είναι ένας περίπλοκος και σύνθετος μηχανισμός και δεν είναι εύκολο να προβλεφθεί σε βάθος χρόνου η δυναμική της. Αντίστοιχα, μπορεί να υπάρχουν αντικείμενα που φαίνονται αναγκαία, αλλά σε αυτά να μην γίνονται επενδύσεις. Επίσης υπάρχουν τμήματα που είναι ιδιαίτερα σημαντικά ως προς το ερευνητικό έργο που μπορούν να προσφέρουν, όμως σε περιόδους κρίσης δεν δίνουν εύκολα προοπτικές στους αποφοίτους τους.

Σε όλα αυτά προτίθεται και μια παράμετρος ακόμη: αυτή της σχετικής άγνοιας. Πλέον υπάρχει ένα πλήθος πανεπιστημιακών τμημάτων, αρκετά είναι σχετικά πρόσφατα και γονείς και μαθητές δεν έχουν ενημέρωση. Υπάρχει το φαινόμενο τμημάτων υψηλού επιπέδου, με σημαντικά τυπικά και ουσιαστικά επαγγελματικά δικαιώματα, που απλώς αρκετοί δεν γνωρίζουν καν την ύπαρξή τους.

Η χωροταξική κατανομή των πανεπιστημιακών τμημάτων

Σε όλα αυτά προστίθεται και μια παράμετρος ακόμη: η χωροταξική κατανομή των πανεπιστημιακών σπουδών. Στην Ελλάδα επελέγη, ήδη από τη δεκαετία του 1960 η προσπάθεια να διασπαρούν στην επαρχία οι σχολές και τα τμήματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Η λογική αυτή ήταν βάσιμη. Μια πανεπιστημιακή σχολή εκ των πραγμάτων αποτελεί στοιχείο περιφερειακής ανάπτυξης. Συνεισφέρει στη συγκράτηση των τάσεων φυγής, επιτρέπει τοπικές συνέργειες ανάμεσα στον πανεπιστημιακό χώρο και την τοπική οικονομία, κάνει πιο νεανικό τον πληθυσμό, διαμορφώνει «πνευματική ζωή». Και στην πραγματικότητα ο πραγματικός απολογισμός των περιφερειακών πανεπιστημίων είναι σημαντικός όχι μόνο στο εκπαιδευτικό και ερευνητικό έργο που προσφέρουν, αλλά και στην συνεισφορά τους στις τοπικές κοινωνίες.

Όμως, σε αρκετές περιπτώσεις αυτό δεν έγινε με σχεδιασμό, ούτε ως προς τις υποδομές ούτε ως προς την ικανότητα να σταθούν τα τμήματα. Το χειρότερο από όλα είναι ότι δεν συνυπολογίστηκε καθόλου η παράμετρος του κόστους φοίτησης. Τα τελευταία δέκα χρόνια η απώλεια εισοδήματος των νοικοκυριών, που μπορεί να έφτασε το 25% ή και το 30%, ήταν τέτοια που κατέστησε απαγορευτική την κάλυψη του κόστους ενός παιδιού σε άλλη πόλη. Αυτό σήμαινε πολύ μικρότερη ζήτηση για τμήματα περιφερειακών πανεπιστημίων ακόμη και εάν ήταν αξιόλογα.

Απέναντι σε αυτή την πραγματικότητα όλες οι τελευταίες κυβερνήσεις – με τη συναίνεση των αντιπολιτεύσεων – αντί να προχωρήσουν σε μεγάλα προγράμματα διαμόρφωσης φοιτητικών εστιών, προτίμησαν την εύκολη λύση των μεταγραφών. Αυτό με τη σειρά του είχε και την παρενέργεια, ορισμένα επαρχιακά τμήματα να επιλέγονται ουσιαστικά απλώς ως εφαλτήρια μετεγγραφής σε πιο κεντρικό ΑΕΙ.

Ως αποτέλεσμα της αδυναμίας να ανταποκριθούν οι οικογένειες σε σπουδές σε άλλη πόλη και δεδομένης της υπερσυγκέντρωσης πληθυσμού στην Αθήνα, έχουμε εξαιρετικά άνιση ζήτηση για τις σχολές, κάτι που με τη σειρά του διαμορφώνει μεγάλη απόσταση ανάμεσα σε σχολές υψηλής ζήτησης και σχολές χαμηλής ζήτησης. Θυμίζουμε εδώ ότι η προηγούμενη κυβέρνηση ουσιαστικά επεδίωκε οι σχολές χαμηλής ζήτησης να αποτελέσουν σχολές «ελεύθερης πρόσβασης» χωρίς να μπαίνουν καν στη διαδικασία επιλογής με βάση τη βαθμολογία.

Τα προβλήματα από τη μεταρρύθμιση Γαβρόγλου

Στην Ελλάδα έχει καταγραφεί εδώ και αρκετά χρόνια ένα ιδιότυπο πρόβλημα μειωμένου κύρους της τεχνικής και τεχνολογικής εκπαίδευσης, ακόμη και για ειδικότητες και αντικείμενα που μπορεί να είχαν ζήτηση.

Απάντηση σε αυτό προσπάθησαν να δώσουν τα διάφορα σχέδια «ανωτατοποίησης» των ΤΕΙ, με αποκορύφωμα το πρόσφατο σχέδιο του υπουργείο Παιδείας για τη μετατροπή των τμημάτων ΤΕΙ σε πανεπιστημιακά και την παράλληλη συγχώνευση ανάμεσα σε ΤΕΙ και Πανεπιστήμια ή την μετατροπή ΤΕΙ σε Πανεπιστήμια. Με αυτό τον τρόπο επεδίωξε ο κ. Γαβρόγλου να υλοποιήσει και τη μνημονιακή δέσμευση για μείωση του συνολικού αριθμού των ιδρυμάτων και να απαντήσει στο πρόβλημα κύρους. Όμως, ο τρόπος που έγινε άφησε στην κοινή γνώμη πολύ περισσότερο την αίσθηση της «μετονομασίας» και μάλιστα «τελευταία στιγμή» παρά της πραγματικής αναβάθμισης και αυτό μπορεί να εξηγήσει εν μέρει και τη χαμηλή ζήτηση.

Η ανάγκη χάραξης στρατηγικής

Η συνηθέστερη αντιμετώπιση του ζητήματος είναι να διαλέγουμε ένα σύμπτωμα και να θεωρούμε ότι εάν κάνουμε κάτι, τότε έχει λυθεί και το πρόβλημα.

Για παράδειγμα: επειδή έχουμε υψηλό ποσοστό γραπτών κάτω από τη βάση, «ας επαναφέρουμε τη βάση του 10», προτείνουν αρκετοί, συμπεριλαμβανομένης της νυν υπουργού Παιδείας. Βέβαια, αυτό απλώς θα μείωνε σε πολύ μεγάλο βαθμό τον αριθμό των εισακτέων, εάν αναλογιστούμε ότι φέτος το 32,8% των μαθητών του πεδίου των ανθρωπιστικών σπουδών έγραψε έως 10.000 μόρια, το 43,79% των θετικών επιστημών, το 47.15% των επιστημών υγείας και το 53,18% των οικονομικών και πληροφορικής.

«Να επιτρέψουμε στα Πανεπιστήμια να βάζουν τα ίδια τα κριτήρια», υποστηρίζουν άλλοι, συμπεριλαμβανομένων και αρκετών πανεπιστημιακών δασκάλων. Μόνο που αυτό που δεν απαντούν είναι τι θα κάνουν εάν ως αποτέλεσμα των κριτηρίων ή των επιπλέον δοκιμασιών που θέσουν βρεθούν με τόσο μικρό αριθμό εισακτέων που τα τμήματα θα κρίνονται μη βιώσιμα.

«Να μειώσουμε τους εισακτέους ώστε να ανέβει το επίπεδο». Αυτή η πρόταση που ακούγεται εδώ και δεκαετίες, παραβλέπει αφενός την γενική τάση να αυξάνεται ο αριθμός των νέων με πανεπιστημιακή μόρφωση σε όλο τον αναπτυγμένο κόσμο, αφετέρου ότι εάν συρρικνώσουμε το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα απλώς θα τροφοδοτήσουμε το ιδιωτικό.

«Να κλείσουμε τα περισσότερα τμήματα χαμηλής ζήτησης». Η πρόταση αυτή απλώς παραβλέπει ότι «χαμηλής ζήτησης» δεν σημαίνει ούτε χαμηλής ποιότητας και το κυριότερο δεν σημαίνει «χαμηλής ανάγκης».

Στην πραγματικότητα, εάν χρειάζεται κάτι, αυτό είναι μια μεγάλη, ουσιαστικά και ειλικρινής συζήτησης για την αναβάθμιση και των πανεπιστημίων και των σχολείων. Προφανώς και εξακολουθούμε να έχουμε ανάγκη 80.000 νέοι κάθε χρόνο να μπαίνουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αν μπορούσαν να είναι και περισσότεροι, ακόμη καλύτερα, γιατί η άνοδος του μορφωτικού επιπέδου ενός πληθυσμού παραμένει δείκτης προόδου και μεσοπρόθεσμα παράγοντας οικονομικής ανάπτυξης. Ας προσπαθήσουμε, όμως, να στηρίξουμε όλα τα τμήματα. Και αυτό σημαίνει ότι π.χ. το να δοθούν οι θέσεις ΔΕΠ που απαιτούνται, το να χτιστούν οι φοιτητικές εστίες που είναι αναγκαίες, το να ενισχυθούν οι ερευνητικές δυνατότητες δεν είναι «δημοσιονομικός εκτροχιασμός» αλλά πραγματική δημόσια επένδυση. Σημαίνει ακόμη ότι τα πανεπιστήμια προβάλλουν το έργο και τις προοπτικές τους, ώστε να σπάνε μύθοι και στεγανά που διαμορφώνουν στρεβλές εκδοχές «ζήτησης». Σημαίνει να συζητήσουμε κάποτε για το σύστημα των πανελληνίων γιατί έχουμε καταφέρει να έχουμε ένα σύστημα που ταλαιπωρεί τους μαθητές, «στεγνώνει» τους οικογενειακούς προϋπολογισμούς και τελικά δεν υλοποιεί καν το σκοπό του, δηλαδή μια ορθολογική κατανομή των υποψηφίων στα τμήματα.